AMÉLIA COSTA, LUIZ DOS REIS e MANOEL FRAZÃO

AMÉLIA COSTA, LUIZ DOS REIS e MANOEL FRAZÃO

AMÉLIA FERNANDES DA COSTA, LUIZ AUGUSTO DOS REIS e MANOEL JOSÉ PEREIRA FRAZÃO

 

Amélia Fernandes da Costa (????-1935), Luiz Augusto dos Reis (????-????) e Manoel José Pereira Frazão (1836-????), personagens cariocas do final do século XIX, juntos formaram a “Comissão de 1891”, todos docentes da escola primária carioca. Os professores possuem trajetórias diversas de ingresso na profissão docente. Luiz Reis obteve a sua formação pela prática dentro das escolas primárias, onde trabalhou como adjunto, efetivando-se em 1873. Amélia foi formada pela Escola Normal da Corte, adjunta das escolas públicas primárias da Corte, sendo efetivada em 1877, e Frazão formado pelo curso superior de Matemáticas e Ciências Naturais pela Academia Militar (SHUELER, 2002; SANTOS, 2019).

Neste tempo, os docentes tinham envolvimento e atuação expressiva nas questões ligadas à política e à Educação Pública, Luiz Augusto dos Reis foi secretário da Comissão Executiva Permanente do Professorado, redator-chefe do periódico O Ensino Primário(1884), poeta e jornalista. Manoel José Pereira Frazão, redator das folhas A Verdadeira Instrução Pública (1872-1873) e a Escola (1877-1878), autor de obras didáticas, manifestos, artigos para a imprensa, membro do Conselho da Instrução Pública da Corte e responsável por construir o programa de Trabalhos Manuais do Rio de Janeiro. E Amélia, também envolvida com a instrução pública, publicou diversas obras, sendo uma delas intitulada “lições de cousas” aceita e distribuída nas escolas primárias da corte em 1897 e amplamente divulgada nos jornais da época (GAZETA DE NOTÍCIAS, 1897).

Esses personagens pertenciam a um grupo diferenciado da segunda metade do século XIX em nosso país, mantiveram uma participação ativa no cenário educacional da época participando de diversas produções escritas, além das citadas, como: livros, artigos, memórias, relatórios sobre escolas e práticas, cartas, correspondências, petições, crônicas, textos em prosa e em versos, entre outras.

Os docentes nos remetem a um perfil de pessoas ativas e participantes no contexto em que estavam inseridos. Afinal, por meio da imprensa, revistas pedagógicas e relatórios oficiais, não somente contribuíam para o debate sobre a educação, mas também, e principalmente, disputavam entre si ideias, opiniões e propostas políticas para a sociedade. Outro dado importante a se destacar é a atuação política em prol dos interesses dos professores. Frazão, autor de Cartas do Professor da Roça (1863) e signatário do Manifesto dos Professores Públicos(1871), pertenceu ao Conselho de Instrução Pública. A produção de materiais e livros para uso das escolas primárias também esteve presente na sua atuação, em 1863, quando apresentou ao Conselho de Instrução Pública as Postilas de Artimética. Anos depois, publicou as “Postillas de grammatica portugueza” e “Noções de geographia do Brasil para uso da mocidade brasileira”, todos aprovados para uso das escolas primárias. Luiz Augusto dos Reis colaborou como jornalista para a publicação de artigos críticos ao ensino imperial em inúmeros periódicos e revistas, como O Lorense e o Echo Municipal de São Paulo, O Estandarte, A Revista do Brasil e O Ensino Primário (SHUELER, 2002).

Mediante as expertises identificadas, tanto pela produção escrita (obras didáticas, livros, artigos para a imprensa, memórias etc.) quanto pela participação intensa nos grupos político-educacionais e sociais, ocorreu o chamamento pelo Estado, conferindo-os uma missão de estudos pedagógicos na Europa. Eles foram membros da primeira delegação oficial republicana de docentes primários brasileiros em missão pedagógica ao exterior e circularam por Suécia, Inglaterra, Bélgica, Itália, Suíça, França, Espanha e Portugal, e, no retorno, produziram uma resposta encomendada por intermédio de relatórios de viagens que foram direcionados às escolas públicas e, ainda, publicações constantes de trechos dos relatórios na imprensa pedagógica carioca. Nestes países deveriam:

 

1- Visitar as principais escolas primárias de Paris, Londres, Bruxelas, Berne, Genebra, Zurich, Milão e Turim, estudando a organização tanto das escolas urbanas como das suburbanas;

2- Visitar a escola de Naas na Suécia e acompanhar o curso de trabalhos manuais professado naquele estabelecimento;

3- Estudar cuidadosamente os métodos e material de ensino adotado em todos esses estabelecimentos, já quanto à educação física, já quanto a intelectual e moral;

4- Remeter a Inspetoria Geral da Instrução primaria e secundaria da Capital Federal, com quem se corresponderá diretamente, os programas minuciosos, os livros escolares, e quando possível, as plantas e fachadas de todas as boas escolas que tiver examinado, acompanhando-os das observações que entender convenientes;

5- Organizar e remeter trimestralmente a mesma Inspetoria Geral, um relatório circunstanciado do trabalho feito e de todo quanto houver observado e estudado. O professor comissionado dedicara, no máximo, ano e meio ao exame das escolas da Europa, recebendo para isso, desde o dia da partida até o de sua volta ao Rio de Janeiro, o seu vencimento integral de professor com a gratificação extraordinária de trezentos mil reis mensais, além da ajuda de custo de dois contos de reis, dada por sua vez para as despesas de viagem.

(REVISTA PEDAGOGICA, TOMO I, 1890/1891, p. 21)

 

Ressalta-se também que, somado às expertises, o tempo em que viveram, o final do século XIX, tratou-se de um importante momento da educação brasileira, tempo de um contexto de intensas mudanças e debates, no qual as atualizações no campo educacional eram feitas, dentre outras formas, por intermédio de viagens pedagógicas internacionais, ou seja, as missões de estudos no estrangeiro tratavam-se de uma das principais formas da circulação internacional de ideias, um tempo de valorização e circulação de propostas educacionais advindas de várias partes do mundo (MATASCI, 2015). Os anos finais dos oitocentos compreende um tempo de transformações de diversas ordens – políticas, econômicas, sociais e culturais – e tanto o Estado quanto as instituições escolares estavam se constituindo com novas representações sobre a educação brasileira (GONDRA, 1997).

Ainda, ganha proporção nas últimas décadas do século XIX o método de ensino intuitivo, que fez parte de diversas reformas de ensino no país. Assim, como em vários países do mundo, o Brasil também inseriu-se no momento de “internacionalização” do discurso pedagógico no qual Amélia, Luiz Reis e Frazão participaram ativamente, desde a viagem aos países europeus, os cursos e experimentações realizadas, até a consolidação de suas apropriações intensamente circulada por meio de relatórios oficiais e publicações na Revista Pedagógica – publicação do Museu Pedagogium que todas as escolas públicas da Corte, e depois no Distrito Federal, recebiam periodicamente. Ao examinarmos um dos seus tomos percebe-se, conforme o excerto abaixo, o destaque dado aos três docentes, reconhecendo o trabalho e a expertise de cada um, visando serem apropriados pelos professores do Rio de Janeiro e do país, visto também que o Rio de Janeiro, neste tempo, é o Distrito Federal, carregando, assim, a relevância de modelo de ensino e formação.

 

É provável que as escolas dos professores D. Amélia Fernandes da Costa, Manoel José Pereira Frazão e Luiz Augusto dos Reis comecem este ano a trabalhar em condições que permitam ser executados os melhores métodos e processos de ensino, estudados por esses distintos colegas em sua recente e proveitosa excursão pela Europa. No ponto de vista material e pedagógico servirão de modelo ao nosso professorado publico e particular (REVISTA PEDAGOGICA, 1895, p. 291).

 

Vale também ressaltar e comparar com os demais autores a constante produção da Comissão, em um dos principais canais de circulação de propostas pedagógicas para o ensino no Distrito Federal nos oitocentos:

 

Publicações na Revista Pedagogica

 

AUTOR, Frequência

Sem referência de autor, 7

CARVALHO, Felisberto de, 6

KIDDLE, H; HARRISON, T e CALKINS, N. A, 6

VERÍSSIMO, José, 6

COSTA, Amelia Fernandes da, 5

VIEIRA, Joaquim José Menezes, 5

KOPKE, João, 4

REIS, Luiz Augusto dos, 4

Extraído da Eschola Pública - SP, 3

FRAZÃO, Manoel José Pereira, 3

MACIEL, Maximino de A., 3

COELHO, F. Adolfo, 2

DORDAL, Ramon Roca, 2

LEAL, Presciliano, 2

LUIZ, Alambary, 2

MAGALHÃES, Valentim, 2

SCHMITT, E., 2

 

Fonte: Conceição (2019)

 

Como exemplificado, Amélia, Luiz Reis e Frazão têm um número considerável de publicações na seção Pedagogia do periódico, presente em todos os tomos da revista e que “reflete uma preocupação com o que deve ser ensinado e com o próprio modo de ensinar” (GONDRA, 1997, p. 383).

Corroborando com este debate, o envio de professores em missões pedagógicas internacionais - atividade comum no final do século XIX, pois era uma das maneiras com que o país tomava contato com as atualizações em Educação - são consideradas como um papel particularmente relevante na construção dos sistemas escolares modernos no século XIX. Trata-se de contextos complexos, de muitas mudanças e de intensificação de conexões entre os países do mundo no momento da primeira globalização com repercussão no domínio da vida social e na educação, estreitamente associado à construção de identidades nacionais (MATASCI, 2015). As viagens intencionavam à aproximação com políticas educacionais, bem como práticas pedagógicas inovadoras e bem-sucedidas. A estratégia era quase global. Vários países interessavam-se em enviar educadores com esta finalidade (MIGNOT; GONDRA, 2007).

A posição de destaque que estes docentes alcançaram nos quadros da instrução pública, em razão de sua expertise, nos possibilita significativa produção escrita sobre as propostas educacionais advindas do exterior e que circularam na cidade do Rio de Janeiro na segunda metade do século XIX.

A expertise profissional dos docentes estava diretamente interligada às aptidões de cada um, aquele que detém os saberes necessários para realizar tarefas que lhes são destinadas, o expert. Assim, a expertise trata de “uma instância, em primeiro reconhecida como legítima, atribuída a um ou a vários especialistas – supostamente distinguidos pelos seus conhecimentos, atitudes e experiências, a fim de examinar uma situação, de avaliar um fenômeno, de constatar fatos (HOFSTETTER; SCHNEUWLY, 2017). Aspecto também relevante é a atuação dos três como professores primários, o que concorda com a conceituação de expertdada pelos referidos autores, que afirmam que no final do século XIX as primeiras expertises estão associadas aos homens de bem, aos professores, que trabalham no próprio âmbito do sistema escolar. Nessa discussão, o expert é entendido como aquele personagem que possui participação efetiva no ensino e na formação docente de seu tempo de atuação, como um agente relevante na disseminação e implementação de saberes e mudanças educacionais. Ele está diretamente ligado com as políticas públicas e ações do Estado, tais como Luiz Reis, Amélia e Frazão, que foram escolhidos e convocados pelo governo para realizar missão pedagógica, exigindo-lhes, no retorno, como resposta à sociedade, a produção de um relatório oficial, lócus de circulação de saberes pedagógicos. A publicação desses relatórios estava referida a um projeto editorial da Revista Pedagogica que pretendia dar visibilidade às iniciativas educacionais que ocorriam mundo afora. É possível inferir que a veiculação de experiências educacionais desenvolvidas em outros lugares, considerados mais avançados, funcionasse como argumento de autoridade para as inovações que se pretendia implantar em nosso país, no momento em que se delineavam os rumos a serem seguidos pela educação republicana.

Luiz Augusto dos Reis iniciou a sua jornada por Lisboa. Em seu relatório, justificou o início nesta cidade pelo rigoroso inverno nos demais países. Frazão e Amélia iniciaram pelas escolas de Gênova, na Itália.

Entre as obrigações dos viajantes estava a produção de um relatório oficial de missão pedagógica. Para além da escrita do registro oficial, a dimensão pública das viagens da comissão se expressa na divulgação da Revista Pedagogica,

 

A publicação desses relatórios de viagens estava referida a um projeto editorial da Revista Pedagogica que pretendia dar visibilidade às iniciativas educacionais que ocorriam mundo afora. Desde o primeiro número, na Seção “Chrônica do exterior”, estavam artigos sobre a educação na Alemanha, Argentina, Áustria, Bélgica, Chile, Costa Rica, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos da América do Norte, França, Grécia, Inglaterra, Itália, Japão, México, Portugal, Rússia, Romênia, Suíça, Turquia e Uruguai. É possível inferir que a veiculação de experiências educacionais desenvolvidas em outros lugares, considerados mais avançados, funcionasse como argumento de autoridade para as inovações que se pretendia implantar em nosso país, no momento em que se delineavam os rumos a serem seguidos pela educação republicana (MIGNOT; SILVA, 2011).

 

O relatório de viagem de Manoel Frazão ganhou, ainda, o formato de livro com 516 páginas e nove gravuras, que mereceu destaque no periódico.

 

Meus colegas aqui chegaram em junho de 1891, e eu apenas pude chegar em Julho de 1892, quando eram já́ conhecidas as notícias e informações de seus relatórios. Direi o que eles já́ disseram? Deixarei de tratar dos assumptos por eles tratados? É claro que nenhum dos dois alvitres me é permitido. O primeiro porque incorreria na pecha de plagiário; o segundo porque não cumpriria o meu dever. [...] Propositalmente deixei de copiar os regulamentos e os programas das diferentes escolas, o que avolumaria extraordinariamente este trabalho e tiraria aos meus leitores o gosto dele os consultar em original, que é sempre mais agradável. Preferi estudá-los e apreciá-los a meu modo. (FRAZÃO, 1893, P. 8)

 

O excerto acima, do relatório de Frazão, nos introduz ao seu modo particular de escrever, diferenciando-o dos outros colegas que compunham a comissão. Ele apresenta, como peculiar em seus registros, uma escrita na forma de análise concomitante dos países visitados, excluindo dos seus relatos a íntegra de documentos escolares tal como é característico nos registros de Luiz Augusto dos Reis e Amélia Fernandes da Costa.

O relatório de Frazão foi escrito em 15 capítulos com a seguinte configuração: no primeiro é relatada a viagem e as particularidades vividas desde a partida do Brasil até a chegada nos variados destinos. No segundo, são apresentadas informações sobre a organização do ensino primário na Itália. Do terceiro ao sétimo capítulos versam, sucessivamente, sobre o ensino na Suíça, na Suécia, na Inglaterra, na Bélgica e na França. Os capítulos seguintes são constituídos de visitas a escolas, museus pedagógicos, ensino de disciplinas e outras ações. Há, ainda, um capítulo exclusivo sobre o Seminário de Naas (Instituto de ensino de trabalhos manuais na Suécia) e o ensino dos trabalhos manuais, ressaltando que ele foi o único a visitar esse país (https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/202000).

A divulgação do relatório de Luiz Augusto dos Reis também não se limitou à Revista Pedagogica, onde teve publicação trimestral, em 1891. Ao todo, foram três edições. O relatório completo, contendo nove figuras e 648 páginas, foi publicado pela Imprensa Nacional no ano de 1892. O autor estrutura o trabalho em duas partes. A primeira, e maior, está relativa às visitas a Portugal e à Espanha. A segunda parte aborda relatos vivenciados na França e na Bélgica (https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/201999).

Já sobre o relatório da Amélia Fernandes da Costa acessa-se nos tomos da Revista Pedagógica que incentiva os seus leitores no exame do mesmo: “Pedimos a atenção dos leitores para o interessante relatório da professora D. Amélia Fernandes, publicado na seção pedagogia”.

O primeiro relatório trimestral da professora Amélia F. da Costa foi escrito em Milão no mês de março de 1891 e publicado no tomo II da Revista Pedagogica, nos meses de abril/setembro. Já o segundo relatório de Amélia foi também o último, publicado no tomo III da revista, nos anos 1891-1892. Eles podem ser consultados na íntegra em: http://memoria.bn.br/DocReader/341010/1

Neste processo, destaca-se o chamamento pelo Estado conferindo-os a missão, exigindo uma resposta encomendada por intermédio de um relatório e publicações constantes de trechos dos relatórios na imprensa pedagógica, podendo ser entendido como um reconhecimento de seus pares em relação ao seu ofício e um “início” no processo de objetivação dos saberes por eles apropriados. Além disso, tratava-se de educadores que estavam preocupados com o próprio estatuto profissional, com as condições materiais do ensino público e os graves problemas do seu tempo.

É também consenso que além desta convocatória pelo Estado, da produção de documentos oficias e das ações ligadas ao ofício docente, que o expert é canal de circulação e objetivação de saberes no campo pedagógico. A pesquisa de Conceição (2019) infere que este grupo de expertsmovimentou, no final do século XIX, uma intensa circulação de saberes advindos do exterior, e faremos aqui uma breve consideração sobre essa produção e sua relação em termos de ensino e formação de professores de Matemática, especialmente no que tange aos saberes geométricos, aqui entendidos como “a geometria disposta para o ensino e para a formação de professores nos primeiros anos escolares em diferentes rubricas disciplinares” (CONCEIÇÃO, 2019, p. 16)

Como dito, o método intuitivo era o cerne das mudanças pedagógicas em finais do século XIX. Propunha uma ruptura ao tradicional, caracterizado à memorização, verbalização, reproduções mecanizadas, além de outras formas tradicionais. Neste método de renovação pedagógica, o toque, a observação, as experimentações possuíam papel fundamental: os objetos possibilitavam um papel ativo nas crianças, rompendo com o tradicional. No que diz respeito à marcha do ensino, o método intuitivo, baseado nas orientações e estudos de Pestalozzi, sugeriam um ensino do conhecido (as figuras espaciais) para o desconhecido (particularidades das figuras planas), do concreto (os modelos produzidos) para o abstrato (definições), do simples para o complexo (de acordo com a compreensão da criança) (VALDEMARIN, 2004), tal como posto em circulação pelos experts. Além disso, eles trouxeram em seus relatórios orientações sobre os saberes que o professor, inclusive o que ensinava Matemática, deveria dispor para ensinar, uma proposta sempre articulando vários campos da própria Matemática que tradicionalmente compunham matérias escolares distintas.

As orientações aos professores tinham o intuito de que, ao direcionar o ensino, este independente da matéria que lecionava, acompanhasse o programa das demais, apontando a ligação direta entre os saberes geométricos e estas outras matérias, tais como o Desenho e os Trabalhos Manuais. Assim, o professor poderia ter no Trabalho Manual e no Desenho o lugar para o ensino dos saberes geométricos.

A proposta que estava em circulação indicava que o aluno não aprendia um modelo geométrico unicamente por meio de suas propriedades e definições, mas que por ter tocado, comparado com outras formas utilizadas no seu cotidiano que, após as experimentações, ao serem ditadas as suas características e propriedades, a criança conseguiria obter êxito em sua construção, seja por intermédio do desenho ou de alguma construção manual.

Percebe-se ainda, com as análises das propostas em circulação, uma nova produção de saberes a ensinar com uma ordem didático-pedagógica original, contrastante com a organização clássica da Geometria, disciplina de referência, do plano para o espaço, para uma ordem própria dos tempos intuitivos, do espaço para o plano com os sentidos possibilitando a produção de ideias, iniciando do concreto e ascendendo à abstração.

Luiz Reis, Amélia e Frazão colocaram em circulação o que se esperava do professor para o ensino de Geometria na escola primária do final do século XIX, um saber profissional em sintonia direta com as propostas do método intuitivo, uma nova forma de mobilizar saberes. Forma não constante apenas em uma matéria, mas tocante em todas as disciplinas que mobilizavam saberes geométricos.

As propostas mobilizadas pelos experts sobre o ensino de geometria versavam sobre os modelos geométricos, pautavam-se sobre atividades práticas e revelavam a necessidade de outros saberes ao professor para além de saberes advindos propriamente de conteúdos geométricos. O recorte, a modelagem, a cartonagem, dentre outros presentes nos trabalhos manuais, o desenho, as medidas etc. se exprimiam como “novos ambientes” para o professor ensinar Geometria, caracterizando uma ‘nova’ Geometria para ensinar.

As análises das propostas em circulação indicavam uma alteração no saber profissional do professor do curso primário para o ensino de Geometria. Uma outra ordem didático-pedagógica é recomendada: a inversão da marcha da geometria plana para a geometria espacial. Essa característica do campo disciplinar da Geometria tornou-se imperativa na proposta intuitiva, visto que o concreto, o conhecido da criança prevalece e, assim sendo, a exploração dos sólidos como ponto de partida é uma constante nas propostas.

As análises ainda nos permitem refletir que compreender como a Geometria se faz presente nos relatórios de Amélia, Luiz Reis e Frazão exige, por parte dos pesquisadores, um olhar amplo para as demais matérias, programas das escolas primárias de diferentes países, visto que, como já dito, a Geometria para ensinar lida pelos experts em suas experiências estrangeiras era sempre articulada com outros saberes, dessa forma, é sistematizada uma Geometria para ensinardiretamente atrelada e espraiada às matérias primárias Desenho e Trabalhos Manuais.

 

Referências

 

CONCEIÇÃO, Gabriel Luís da. Experts em Educação: circulação e sistematização de saberes geométricos para formação de professores (Rio de Janeiro, final do século XIX). 2019. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Educação e Saúde, Departamento de Educação da Universidade Federal de São Paulo, Guarulhos. Disponível em:< https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/201374 >. Acesso em 10, jan 2021.

GONDRA, José Gonçalves. O veículo de circulação da pedagogia oficial da república: a Revista Pedagógica. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, n. 188-89-90, v. 78, p. 374-395, 1997. Disponível em:< http://rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/rbep/article/view/740/508>. Acesso em 10, jan 2021.

HOFSTETTER, Rita; VALENTE, Wagner Rodrigues. Saberes em (trans)formação: tema central da formação de professores. São Paulo: Livraria da Física, 2017.

MATASCI, Damiano. L’école républicaine et l’étranger. Une historie internacionale des réformes scolaires en France 1870-1914. Ens Éditions, 2015.

MIGNOT, Ana Chrystina Venâncio.; GONDRA, José Gonçalves. Viagens Pedagógicas. São Paulo: Cortez, 2007.

SANTOS, Heloisa Helena Meirelles dos. Amélia Fernandes da Costa: trajetória biográfico-profissional. Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, n. 4, v. 11, p. 642-661, 2019. Disponível em:< https://www.revistas.uneb.br/index.php/rbpab/article/view/5891/pdf>. Acesso em 13, fev 2021.

SCHUELER, Alessandra Frota. Culturas escolares e experiências docentes na cidade do Rio de Janeiro (1854-1889). 2002. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal Fluminense, Niterói.

VALDEMARIN, Vera Tereza. Estudando as Lições de coisas: análise dos fundamentos filosóficos do Método de Ensino Intuitivo. Autores Associados, 2004.

Fontes consultadas

FRAZÃO, Manoel José Pereira. O ensino público primário na Itália, suíça, Suécia, Bélgica, Inglaterra e França. Rio de Janeiro: Gazeta de Notícias, 1892. Disponível em:< https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/202000>. Acesso em 10, fev 2021.

GAZETA DE NOTICIAS. Edições de 1890-1911. Disponível em:

< http://memoria.bn.br/DocReader/829579/0>. Acesso em 10, fev 2021.

REIS, Luiz Augusto dos. O ensino publico primário em Portugal, Espanha, França e Bélgica. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1892. Disponível em:< https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/201999>. Acesso em 10, fev 2021.

REVISTA PEDAGOGICA: publicação mensal do Pedagogium. Tomos I a X (1890-1896). Disponível em:< http://memoria.bn.br/DocReader/341010/1>. Acesso em 10, fev 2021.

 

Gabriel Luís da Conceição