CLÉLIA TAVARES MARTINS

CLÉLIA TAVARES MARTINS (1916-1998)

A partir das pesquisas de Costa (2013; 2020) e Portela (2009; 2018) é possível identificar a atuação de Clélia Tavares Martins[1] no cenário educacional paranaense e, especificamente, no ensino da matemática por mais de três décadas (de 1950 até a metade da década de 1980). Clélia tinha especialização no Rio de Janeiro em Psicologia. Como técnica do Centro de Treinamento do Magistério do Paraná, atuou como programadora em Ciências (SEARA, 2005). Ministrou Cursos de Atualização e Aperfeiçoamento de Professores do Ensino de 1º Grau (COSTA, 2013). Foi “responsável pelo currículo, pela elaboração de provas para o estado inteiro” (ROULKOSKI, 2006, p. 138). Com base nas fontes mobilizadas por Seara (2005), Clélia, além de integrante do Núcleo de Estudos e Difusão do Ensino da Matemática – NEDEM, durante a década de 1970, atuava frequentemente como docente em cursos de matemática para professores primários da prefeitura de Curitiba. Foi professora de matemática, no Colégio Sion.

Sua presença se deu nos processos formativos de professores da escola normal paranaense da rede pública estadual de ensino, como autora de materiais didáticos para o ensino da matemática nas séries iniciais de escolarização, como pesquisadora no Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais - CEPE da Secretaria de Educação e Cultura e, ainda, segundo o Núcleo de Difusão do Ensino da Matemática - NEDEM, foi técnica “de educação e professora de Teoria e Prática da Matemática nos cursos de pós-graduação do Instituto de Educação do Paraná e nos Cursos de Formação de Professôres Supervisores do MEC” (NEDEM, 1969, p. 2). Além disso, segundo Matuchescki (2011, p. 77), “a professora Clélia Tavares Martins era uma referência importante tanto da Universidade como dos próprios professores da rede: Ela era uma pessoa que atuava nas capacitações de professores e era muito bem aceita pelos professores”, além de ser professora do ensino primário. Poderíamos afirmar que seu chamamento para atuar como expert se deu pelo fato de possuir conhecimentos relativos ao ensino da matemática, tanto no que se refere aos saberes a ensinar quanto aos saberes para ensinar.

As fontes mobilizadas para localizar a presença de Clélia no contexto educacional paranaense mostram que ela se dá antes da instituição da lei 4.024/61, com publicações relativas ao ensino da aritmética, e avança para os anos de 1980 como autora de livros e manuais didáticos relacionados com o ensino primário, mais especificamente, ao ensino da aritmética nas séries iniciais de escolarização. Ao longo desse período sua produção constou de livros didáticos para alunos, cadernos de atividades com cálculo graduados de aritmética para os alunos, materiais de orientações para o ensino da matemática que foram distribuídos aos professores paranaenses no período de 1960 a 1980[2], material didático relativo ao ensino da matemática utilizado na formação de professores leigos (PARANÁ, 1976a - https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/222511) e orientações pedagógicas para o ensino de matemática na zona rural paranaense (PARANÁ, 1979 - https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/219782).

A figura do expert e suas expertises (HOFSTETTER, SCHNEUWLY, FREYMOND, 2017) e, consequentemente, sua presença e atuação no cenário educacional brasileiro, geralmente, são demandas das reformas educacionais motivadas, por exemplo, pelas leis 4.024/61 e 5.692/71 que exigiram dos estados brasileiros a organização dos seus sistemas ensino, proposições de modelos pedagógicos, currículos e formas escolares que pudessem modificar o cenário educacional existente na época. Vários personagens são chamados pelo estado para contribuir nessa empreitada com vistas à uma educação que pudesse atingir um contingente maior de crianças e, ao mesmo tempo, sanar problemas relativos à aprendizagem, reprovação e evasão escolar.

Na década de 1960, a perspectiva pedagógica escolanovista estava presente no ensino da matemática no contexto paranaense mesclada com formas intuitivas de ensinar e aprender matemática. A concepção de Clélia em relação ao ensino da matemática, nesse período, expressa a apropriação de conceitos relativos à objetivação que, neste caso se refere ao ensino utilizando materiais físicos e situações reais do cotidiano do aluno, da abordagem gradual dos saberes matemáticos a ensinar e o desenvolvimento de atitudes e habilidades nos alunos frente ao ensino da matemática. Esses fundamentos e concepções têm origem nas obras de Edward Lee Thorndike – referência por seu livro “A Nova Metodologia da Aritmética”, de 1936, e Irene de Albuquerque. A forma de ensino defendida por esses dois autores concebia um ensino de matemática que utilizasse materiais pedagógicos ou qualquer outro material físico que pudesse representar ou expressar um conceito matemático, além disso, defendiam uma abordagem gradual dos conhecimentos/saberes matemáticos a serem ensinados.

Antes da atuação como técnica no Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais - CEPE, Clélia se apropria desses conceitos e introduz nos materiais que passa a elaborar já no final da década de 1950. É possível identificar a presença dos cálculos graduados no manual e suas respectivas orientações para o ensino de subtração na 2ª série primária. Percebe-que o objetivo é o mesmo expresso no caderno dos Cálculos Graduados[3]:

A criança vai dos casos de subtração sem reserva, gradativamente, aos casos difíceis das subtrações com reserva. Sempre que professor passar uma série de contas para a fixação dos fatos e domínio do mecanismo da operação, deverá apresentar, oralmente, duas ou três dessas contas numa situação de problema, a fim de levar a criança a dominar, paralelamente, a significação (PARANÁ, 1965, p. 108)

Na década de 1960, Clélia integra o grupo de trabalho do Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais – CEPE, que teve a responsabilidade de elaborar o Manual do Professor Primário do Paraná (PARANÁ, 1965 - https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/209270, 1964, 1963 - https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/209275)[4]. Esses manuais foram destinados aos professores do ensino primário e revelam a forma como Clélia concebia o ensino das operações aritméticas. No manual, além das concepções presentes nos Cálculos Graduados (MARTINS, 1957 - https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/135310) que, inicialmente incidiam sobre a operação de divisão, no material são estendidas às outras operações aritméticas. A partir daí são destacados setes casos para a adição, dez casos para a subtração, nove casos para a multiplicação e treze casos para a divisão para a segunda série do Ensino Primário.

Ainda na década de 1960, Clélia integrou o Núcleo de Estudos e Difusão do Ensino da Matemática – NEDEM. Juntamente com outras professoras[5] que atuavam como formadoras de professores na Escola Normal, elaboram uma coleção de livro didáticos intitulada Ensino Moderno da Matemática (NEDEM, 1969 - https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/219742) sob a perspectiva do movimento de modernização da matemática. A coleção foi fruto de um estudo experimental realizado com uma classe de primeira série do Ensino Primário da capital paranaense, que apontou resultados significativos da proposta desenvolvida pelas autoras. Ao analisar as orientações expressas nos livros, é possível identificar vestígios do trabalho amparado por materiais concretos como sendo a via para a construção dos conceitos matemáticos. Todavia, a preocupação com o vocabulário e a simbologia matemática estava presente nos objetivos a serem atingidos com o ensino da matemática.

Com a reforma educacional motivada pela lei 5.692/71 para os ensinos de 1º e 2º graus, o estado do Paraná empreende grandes esforços para garantir o sucesso da reforma. Um dos princípios fundamentais dessa reforma estava relacionado com o conceito de currículo e sua organização. A Secretaria do Estado da Educação e Cultura do Paraná – SEEC passa a elaborar e faz circular entre os professores da rede estadual de ensino pela revista Currículo[6], pelos técnicos pertencentes ao Departamento de ensino de 1º Grau, que eram os responsáveis por organizar edições periódicas deste material que orientava o trabalho dos professores com indicação de saberes (conteúdos) e orientações didáticas para o ensino desses saberes. Nesse material é possível identificar a participação de Clélia na elaboração da revista Currículo sob dois aspectos: a indicação de material didático e como fundamentação teórica e aporte das orientações. As concepções acerca da aprendizagem das operações aritméticas defendida pela professora Clélia são apropriadas no material como, por exemplo, os passos da graduação de dificuldades relativos às operações, as situações problemas como forma de significação e o uso de vários materiais pedagógicos com a função de objetivação.

A atuação de Clélia incide também sobre a formação de professores leigos. Ela participa da produção de materiais que fizeram circular os saberes a e para ensinar matemática do Programa HAPRONT[7]. Esse programa foi instituído com a intenção de certificar em nível de 2º grau professores que já integravam o quadro de docentes do estado do Paraná, mas, que não tinham a certificação devido à escolarização insuficiente. Para tanto, o governo do estado do Paraná elabora e desenvolve esse programa com o apoio do governo federal durante os anos de 1974 a 1979 (COSTA, 2013).

Clélia foi responsável pela elaboração do material que foi utilizado na formação desses professores leigos intitulado de Didática e Prática da Matemática(PARANÁ, 1976a - https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/2225110. Sob sua responsabilidade ficou a incumbência de transpor em forma de módulos os saberes a ensinar e para ensinar, ou seja, os conteúdos de matemática e a forma como ensinar que deveriam ser dominados pelo professor. O material foi organizado em nove módulos e apresentava orientações de como organizar o ensino da matemática nas séries iniciais do ensino de 1º grau; a aprendizagem do conceito de número; das formas de aprendizagem em matemática; a importância de planejar e avaliar no ensino da matemática.

Observam-se dois aspectos importantes nesse material: o primeiro, se refere ao fato de identificarmos indícios da presença de conteúdos pertinente ao Movimento da Matemática Moderna, como a teoria dos conjuntos e sua forma de apresentar o conteúdo ao aluno, com diagramas e exercícios com as operações aritméticas envolvendo as propriedades dos conjuntos. Nesse sentido há uma inferência importante a se fazer, pois, ainda no final da década de 1970, a tendência do Movimento da Matemática Moderna se fazia presente no cenário educacional paranaense (COSTA, 2013). O segundo aspecto está relacionado com a utilização de materiais “concretos” para a aprendizagem dos conteúdos matemáticos, ou seja, identificamos a presença da concepção de que pela via da manipulação e ação direta da criança sobre objeto de conhecimento a criança teria mais facilidade em aprender, ou seja, há também um indício da perspectiva da escola nova e das ideias e concepções de objetivação defendidas por Thorndike (1936) e Albuquerque (1951).

No período compreendido entre o final da década de 1970 e início dos anos de 1980, Clélia contribui com a elaboração de um material, destinado aos alunos e professores das escolas de ensino de 1º grau localizadas na zona rural paranaense. Muito semelhante ao que foi identificado desde o final da década de 1950, com o caderno de Cálculos Graduados, Manual do Professor Primário Paranaense, revista Currículo, Didática e Prática da Matemática (PARANÁ, 1976a, https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/222511) o material Sugestões de Atividades para Professores de 1ª a 4ª Séries – Zona Rural e Distritos expressa concepções que se aproximam em grande parte das concepções de ensino e de aprendizagem propostos pelos outros materiais que foram elaborados por Clélia.

Na tentativa de aproximar Clélia Tavares Martins à condição de expert, tomamos como evidência sua expertise e conhecimentos frente aos desafios de ensinar matemática. Durante sua trajetória como autora de materiais didáticos, membro do Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais - CEPE da Secretaria de Educação e Cultura, integrante do NEDEM e, em conjunto com as fontes mobilizadas, é possível identificar a estreita relação de Clélia com os fundamentos e teorias acerca do ensino da matemática da época. Seus materiais, sejam eles da década de 1960 ou de 1970, nos apresentam indícios da sua apropriação de saberes para e a ensinar matemática pautados em estudos do ideário da Escola Nova e do Movimento da Matemática Moderna e estes, por sua vez, circularam no contexto educacional paranaense por meio dos materiais que elaborou.

Assim, consideramos os Cálculos Graduados como o elemento que norteou toda a produção e atuação de Clélia no cenário educacional paranaense. Inicialmente em 1957, esse caderno de atividades apresentava problemas aritméticos envolvendo a operação de divisão por número de dois algarismos. Segundo Martins, era preciso “a apresentação às crianças das progressivas dificuldades nos cálculos para a compreensão do mecanismo complexo das primeiras operações aritméticas, impõe-nos cuidados indispensáveis, mormente quando se tem em mira ensino proveitoso, eficiente e racional” (1957, p. 2).

Esse material apresentava a orientação de se trabalhar quinze passos subsequentes. Esses passos nada mais eram do que situações que envolviam a divisão com um número com dois algarismos que, a cada passo, apresentava uma dificuldade em relação à etapa anterior. A descrição desses passos pode ser observada nas instruções dadas aos professores:

No que tange aos passos adotados, é imprescindível que, em linhas rápidas, aqui nos reportemos aos seus propósitos mais gerais. Assim, os seis primeiros passos compreendem exercícios de cálculo fácil do cociente, em divisões com números de um só algarismo no cociente. O quarto e quinto passos abrangem os casos especiais de divisões com dividendo e divisor terminados em zero. Do sétimo ao oitavo passos, as divisões passam a ter mais algarismos no cociente, porém sem dificuldade no cálculo do mesmo cociente, e sem o “vai um”, isto é, sem reserva no produto do cociente pelo divisor. Do nono ao undécimo passos, o objetivo essencial é o “vai um”. Do duodécimo ao décimo terceiro, a divisão atinge um grau de dificuldade mais acentuado no cálculo do cociente. Nestes dois passos, é necessário “experimentar” o cociente, já que o primeiro cociente é “muito”. No décimo quarto passo, aparece zero final no cociente; e n décimo quinto, zero intercalado no cociente. Em todos esses passos, como veremos, estarão enquadradas, perfeitamente, as diferentes dificuldades próprias dos cálculos da divisão com divisor composto (MARTINS, 1957, p. 2-3)

Esse material circulou até 1963 e, segundo indicação no mesmo, atendia o Programa do Ensino Primário Elementar (PARANÁ, 1953 - https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/203374, e 1960 - https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/203375.). Esse entendimento sobre a aprendizagem das operações aritméticas, que deveria iniciar de situações mais fáceis e gradativamente aumentava a dificuldade para resolver, é estendido a outros materiais que Clélia Tavares Martins participou, ora como autora ora como representante do governo estadual.

Suas concepções, expressas nos materiais que produziu, em relação ao ensino da matemática representam uma forma de ensinar matemática pautada no crescente nível de dificuldades do saberes matemáticos e o uso de materiais pedagógicos “concretos”, refletindo uma concepção da aprendizagem subsidiada pela ação direta da criança sobre o objeto de conhecimento, destacando assim, a premissa de que se aprende do concreto para o abstrato e, ao organizar os exercícios e apresentar os fatos fundamentais da matemática das operações aritméticas para as crianças, era preciso garantir que a aprendizagem se dá do fácil para o difícil e do simples para o complexo.

Sua expertise se caracterizava pelo domínio dos saberes sobre a aprendizagem matemática integrados aos saberes a serem ensinados, ou seja, o que podemos denominar como saberes profissionais do professor que ensina matemática. Essa característica lhe permitiu ser inserida num grupo de professoras atuantes no ensino primário, da época, que se tornaram autoras de livros didáticos na década de 1960, que defendiam uma forma de ensinar matemática mais atrativa. Esses livros didáticos contribuíram com a circulação do ideário no movimento de renovação do ensino da matemática, nos anos iniciais de escolarização. Foi responsável pela sistematização de materiais destinados à formação de professores nas décadas de 1970 e 1980, como por exemplo, os módulos sobre Didática e Prática do Ensino da Matemática do projeto HAPRONT e os materiais de ensino para as escolas rurais. Todos esses materiais expressam vestígios do ideário de modernização do ensino da matemática (MMM) articulados com a concepção de que se aprende manipulando materiais e objetos, de forma gradativa e com situações reais. Isso permite-nos afirmar que, diferente de outros estudos que apontam a permanência do MMM até o final da década de 1960, os indícios presentes materiais elaborados por Clélia nos mostram que, no estado do Paraná, a permanência do MMM ocorreu até a metade da década de 1980, tanto no ensino dos anos iniciais de escolarização como na formação de professores (COSTA, 2013). Além disso, a constituição de Clélia na figura de uma expert do ensino da matemática se deu também pela sua participação nos órgãos e/ou instituições públicas que assumiram a função de atuar sobre as demandas educacionais existentes no contexto paranaense.

Assim, mesmo diante da complexidade de atribuir um status de expert, podemos considerar Clélia como tal, pelo fato de ser “convidada” pelo estado e seus dirigentes, considerando o domínio de uma expertise, demandada pelo estado, necessária à solução de problemas relativos ao ensino e a aprendizagem em matemática. Clélia foi uma referência no contexto estadual, tanto nos materiais didáticos destinados aos alunos, nas orientações oficiais para a organização do ensino primário como na formação de professores que atuaram nos anos iniciais de escolarização.

É importante destacar também que Clélia Tavares Martins apresentava uma habilidade em se adaptar às condições políticas de cada época, frente às mudanças exigidas pela legislação estando presente, assim, no cenário educacional paranaense desde o final da década de 1950 até a década de 1980 e, ao mesmo tempo, transitando em grupos diferentes, ora como autora de livros, ora como pesquisadora do CEPE ou como professora formadora de outros professores. Nesse sentido, isso nos permite compreender como se dá a institucionalização de Clélia Tavares Martins como um expert no ensino da matemática, pois, as exigências legais e oficiais, no caso do Paraná, foram os fatores que definiram os saberes e a expertise necessários a um expert para atuar no campo educacional, e Clélia indiscutivelmente os detinha.

Referências

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HOFSTETTER, Rita; SCHNEUWLY, Bernard. FREYMOND, Mathilde de. “Penetrar na verdade da escola para ter elementos concretos de sua avaliação” – A irresistível institucionalização do expert em educação (século XIX e XX). In: HOFSTETTER, R. VALENTE, W. R. Saberes em transformação: tema central da formação de professores. São Paulo: Editora da Física, 2017. p. 55-112.

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Fontes consultadas

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Notas

[1] O levantamento dos dados de Clélia exigiu-nos o trânsito por acervos digitais, com por exemplo, a data de nascimento encontramos indícios na tese de Emerson Roulkoski (2006), intitulada “Vida de professores – (im)possibilidades de leitura”, onde há transcrição de uma entrevista com a filha de Clélia, Cléria Maria Martins Isolani, que permitiu identificar a data de nascimento da professora Clélia Tavares Martins. No Cadastro Nacional de Falecidos (CNF) disponível em https://falecidosnobrasil.org.br/buscaavancada.php?id=25992757 e, consultas realizadas no https://www.jusbrasil.com.br/processos/nome/122572659/espde-clelia-tavares-martins, em processos de espólio.

[2] PARANÁ, 1963, 1964, 1965, 1977, 1979

[3] A representação acerca dos Cálculos Graduados é apresentada mais adiante nesse mesmo texto.

[4] Neste manual é possível identificar a apropriação dos conceitos de objetivação e motivação, conceitos instituídos por Edward Lee Thorndike e apropriados por Irene de Albuquerque (COSTA, 2016).

[5] Esther Holzmann, Nelly Humphreys, Gliquéria Yaremtchuck e Henrieta Dyminski Arruda (COSTA, 2020).

[6] Foram encontrados indícios relativos aos cálculos graduados nas orientações para o ensino da matemática (aritmética) nas edições 29 (PARANÁ, 1977 - https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/201984) e 35 (PARANÁ, 1979 - https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/219782.). Esses materiais eram distribuídos aos professores da rede estadual de ensino e tinham como objetivo auxiliar no planejamento curricular.

[7] Paraná (1976a - https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/222511, 1976b -https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/222508, 1976c -https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/222509, 1976d - https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/222510 ).

Reginaldo Rodrigues da Costa