DIVA NORONHA

DIVA MARIA BRETAS DE NORONHA (1937- )

Diva Maria Bretas de Noronha[1]nasceu em 29 de janeiro de 1937 em Niterói, no estado do Rio de Janeiro. Filha de Vicente Noronha e Nerea Noronha. Foi a sexta filha, a menina mais velha de uma família de doze filhos e filhas.

Estudante de matemática na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), teve contato com professores que a apresentaram às ideias do Movimento da Matemática Moderna[2](MMM) e à Teoria dos Conjuntos. Por uma situação extraordinária[3], foi encaminhada à Universidade Santa Úrsula[4], onde conheceu professores engajados com a reformulação do ensino e grupos de estudos em educação matemática como Roberto Peixoto, Dacorso Netto, Pierre Henry Lucy, entre outros. Por seu desempenho acadêmico, Noronha fez jus a uma bolsa de estudos em 1961, que a levou para um intercâmbio (1961 a junho de 1962)[5] na Universidade de Louvain, na Bélgica. Por ocasião da realização deste curso ela teve a oportunidade de visitar o Centro de Pesquisa onde Fréderiqué Papy[6]desenvolvia seus estudos. Terminou a licenciatura em matemática em 1962.

Com formação acadêmica realizada em escolas no Brasil e na Bélgica, Noronha inicia sua trajetória profissional como professora no Colégio Pedro II (1965 a 1968), convidada pelo Prof. Haroldo Lisboa, até ser aprovada em concurso público para professora da rede do Estado da Guanabara[7]. Nesse período, recebeu uma segunda bolsa conferida pelo governo francês para estagiar no Instituto de Pesquisa em Educação Matemática de Lyon (IREM) (1972/1973). Mais tarde, em 1977, tornou-se mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Estadual de Campinas, onde foi orientada por Sérgio Lorenzato. O título da dissertação da professora foi: Proposta de solução para atualização dos professores da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro em matemática utilizando vídeo-tape.

Como professora na rede estadual do Rio de Janeiro exerceu diferentes cargos. Foi professora regente, coordenadora e consultora de projetos, como o Projeto 3, do Plano Setorial de Educação - 1972 e 1974, de qualificação de professores, e integrante da equipe do Centro de Ciências do Estado da Guanabara (CECIGUA). Em 1975 foi convidada por Circe Navarro Rivas[8], para compor a equipe de matemática do Laboratório de Currículos do Estado do Rio de Janeiro. Atuou também como professora da Associação Fluminense de Educação[9]e como professora convidada no curso de especialização em Ensino de Ciências da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) em 1989. Além disso, publicou artigos relacionados ao ensino de matemática no boletim Contacto da Fundação Cesgranrio. A professora também produziu materiais didáticos que estavam em conformidade com as propostas desenvolvidas no Laboratório de Currículos. Posteriormente, foi responsável pelo programa de matemática das séries iniciais no Colégio Pedro II[10].

Podemos dizer que Noronha apropriou-se da produção científica sobre os novos modos de ensinar oportunizado pela participação em Congressos, reuniões, comissões, nacionais e internacionais, realizou experiências educacionais, construindo novos saberes profissionais.

A distinção de sua atuação no campo profissional – individual ou coletivamente – ocorre “pelos seus conhecimentos, atitudes e experiências”, acarretando, assim, modos de expertises que foram se diferenciando ao longo do tempo.

A fusão dos Estados da Guanabara e Rio de Janeiro a partir de 15 de março de 1975 trouxe inúmeros desafios para reformular e unificar a educação no novo estado. Faria e Lobo (2005) atestam que a situação da educação no novo estado era grave[11]. Em especial, a situação do ensino de 1º grau. As deliberações da Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971, como a que prolongou até 14 anos a escolaridade obrigatória, impôs mudanças estruturais e organizacionais a um estado novo, marcado pela diversidade. Além de atender a explosão de matrículas, o estado deveria incluir alunos oriundos de várias camadas sociais. Para tentar suprir as dificuldades, Faria Lima, governador, instituiu diversas comissões para analisar as regiões do estado e propor estratégias e diretrizes para cada uma delas. Myrthes De Luca Wenzel[12]foi participante de uma dessas comissões e foi nomeada para a Secretaria de Estado de Educação e Cultura do Rio de Janeiro (SEEC/RJ) em março de 1975, tendo a incumbência de estabelecer metas “que giravam em torno de um eixo principal: reduzir as desigualdades sociais no atendimento escolar, interiorizando a educação” (FARIA; LOBO, 2005, p. 107).

Para dar conta das inúmeras demandas, uma das decisões foi criar o Laboratório de Currículos (LC), convidando professores atuantes na rede do estado e reconhecidos por seus pares pelo trabalho que vinham realizando na educação básica. A secretária de educação nomeou Circe Navarro Rivas como primeira diretora responsável pela formação inicial da equipe técnico-pedagógica do Laboratório. Desde sua criação, o LC se apresentou diferencialmente dos outros órgãos setoriais da SEEC/RJ, a começar pela montagem da equipe, formada por profissionais especializados. Os professores convidados corroboravam com as ideias de Wenzel em criar uma espécie de celeiro intelectual. Tratava-se de um grupo formado por professores estaduais que já vinham realizando experiências pedagógicas nas escolas em que trabalhavam, como o Colégio Estadual Brigadeiro Schörcht e o Colégio Estadual André Maurois. Pertenciam também ao grupo, mestrandos e doutorandos de Rivas no Programa de Pós-Graduação em Educação da Fundação Getúlio Vargas.

Partimos da hipótese teórica de que o desenvolvimento dos sistemas de ensino propicia a produção de saberes no campo pedagógico, visto o aumento da produção dirigida à formação de professores. O estado precisava resolver problemas técnicos. Assim, foi permitida a contratação de especialistas em educação que dessem conta de instrumentalizar a elaboração e implementação do novo currículo. Em particular na equipe de matemática, professores[13]que defendiam ideias apregoadas pelo MMM. Nesta perspectiva, consideramos Diva Noronha como um expert na formação de professores e produtora de saberes profissionais.

Em pesquisa no arquivo do estado do Rio de Janeiro, de acordo com Crespo (2016, p. 161) é possível verificar que o LC entre 1975 a 1979[14]publicou, pela imprensa oficial do estado do Rio de Janeiro, várias obras contendo pesquisas, cursos, pronunciamentos e informações, com o intuito de justificar suas ações e fazer circular suas propostas.

Em grande medida, analisando as publicações[15]do LC (https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/220176, https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/220199), podemos supor que a equipe tomou como base a ideia de que poderia dar conta da formação dos professores para atuarem de acordo com a nova representação para ensino de matemática. Nas considerações iniciais do documento de matemática, os autores confirmam a fundamentação de suas propostas

[...] Um dos fins da educação é dar à criança meios para descobrir o mundo e nele agir de forma eficaz e em harmonia com sua personalidade. [...] Como diz Z. P. Dienes:” Piaget foi o primeiro a perceber que o processo de formação de um conceito toma muito mais tempo do que se supunha anteriormente e que muito trabalho aparentemente sem relação com o conceito deve ser realizado, antes que haja qualquer indício na direção que está tomando o pensamento. (RIO DE JANEIRO, 1981b, p. 237)

O LC partiu da premissa que a formação de professores nas novas propostas para a matemática estava intimamente ligada ao sucesso da reformulação curricular, ou seja, para a implementação do novo programa, era imprescindível que o professor dominasse saberes referentes à teoria psicogenética de Piaget e aos novos conteúdos da matemática. Só o conhecimento das estruturas matemáticas poderia possibilitar a percepção das relações entre os vários conteúdos, dando segurança e autonomia para propor situações apropriadas à exploração adequada do conceito desejado. Por estas razões, isto é, em virtude da necessidade de instrumentalizar o professor para atuar na nova representação de ensino, o LC procurou facilitar a leitura do professor, subsidiando teoricamente e exemplificando como operacionalizar a abordagem das estruturas lógicas, no nosso caso.

Um ponto interessante a observar refere-se à característica diretiva e normativa do texto, que pode indicar que os autores partiram da hipótese de multiplicidade de sentido sobre as propostas “modernistas” de reforma entre os professores, e procuraram esclarecer o pensamento que deveria nortear os temas abordados de maneira específica, não dando margem a diferentes interpretações. Que saberes foram produzidos por Noronha? Podemos dizer que a equipe de matemática também apregoava as ideias propostas pelo MMM, em que os conteúdos deveriam ser adequados às fases de desenvolvimento da criança, enfatizando a abordagem estruturalista da Matemática

[...] É importante ressaltar-se aqui o apoio que esta proposta buscou nos princípios da lógica matemática, do desenvolvimento das estruturas vivenciais, a partir da Psicanálise, além dos já mencionados e explicitados princípios da Epistemologia genética. [...] o LC pretende dar ao processo ensino aprendizagem um enfoque predominantemente qualitativo: a seleção das estruturas a serem ativadas a ativação destas estruturas no tempo certo de cada indivíduo. (RIO DE JANEIRO, 1976, p. 25).

Segundo Noronha (2020), a equipe se fundamentava em Dienes. Acreditamos que se apropriou das ideias de Zoltan Dienes[16] sobre a aprendizagem matemática, produzindo novos saberes nos seus trabalhos à frente da equipe de Matemática do LC. De acordo com Dienes, aprender essa área do conhecimento significa descobrir, compreender e combinar as estruturas matemáticas[17]e o modo como elas se relacionam. As atividades propostas nas publicações carregavam novos saberes, quando propunham concretizações de conceitos matemáticos abstratos a partir de manipulações de materiais estruturados em jogos, brincadeiras, histórias etc.

As propostas de renovação podem ser comprovadas quando analisamos as publicações do LC e comparamos com os programas anteriores[18]. Em relação aos conteúdos, há alterações na distribuição, que diferem da forma tradicional. Alguns conteúdos foram redistribuídos, outros suprimidos. A mudança, de acordo com os autores, visava adequá-los numa distribuição coerente com o desenvolvimento da criança e às novas possibilidades decorrentes da expansão escolar para oito anos.

Podemos dizer que a professora Diva Noronha, contribuiu com transformações na matemática a e para ensinar no Estado do Rio de Janeiro, visto que tinha a responsabilidade de reformular o ensino do estado implementando novos conteúdos e abordagens.

Consideramos matemática a ensinar e matemática para ensinar conforme Valente (2019). Partindo da apropriação dos conceitos de saberes a ensinar e saberes para ensinar, definidos por Hofstetter e Schneuwly (2017), a hipótese teórica é que o saber profissional do professor que ensina matemática seja formado por dois conjuntos de saberes, uma matemática a ensinar e uma matemática para ensinar. Segundo ele, a primeira “refere-se à matemática como objeto de ensino do professor. O que ele tem que ensinar” (VALENTE, 2019, p.18), que se origina do campo disciplinar matemático. Já a segunda, “leva em conta a formação de professores” (VALENTE, 2019, p. 18), “indica o instrumento para esse ensino, uma ferramenta, portanto” (VALENTE, 2019, p. 21), produzida e dinamizada no exercício da profissão docente. Ademais, devemos considerar que em cada tempo histórico elas mostram-se articuladas ao longo do tempo. Para Valente (2019), a articulação entre este objeto de ensino e esta ferramenta é o que caracteriza teoricamente o saber profissional do professor que ensina matemática num dado tempo histórico.

O LC oferecia visibilidade para seus componentes propiciando convites para ministrar cursos e assessoria em diferentes locais, fazendo circular suas ideias sobre os novos saberes para a matemática nas séries iniciais.

Desse modo, a partir das características estabelecidas, verificamos que Noronha se enquadra na categoria de expert da formação de professores, haja vista sua formação sólida por meio de estudo e na prática da profissão, a elaboração de saberes que foram objetivados nas produções do LC e no PGE/CP II, 1988, a grande circulação de suas propostas contidas neste plano e textos que influenciaram uma geração de educadores. Além disso foi protagonista em ações que permearam a elaboração de políticas relacionadas à formação de professores.

No que diz respeito à matemática a ensinar, alguns conteúdos parecem ter ganhado mais destaque nas publicações, como por exemplo, a construção de sistemas de numeração em diferentes bases no curso primário como etapa fundamental para a construção do sistema decimal de numeração. Citamos ainda, os diferentes algoritmos para as 4 operações, utilizando materiais diversos. Quanto à matemática para ensinar, concluímos que os saberes docentes objetivados acompanharam as recomendações dos campos da psicologia e da didática em relação à preocupação com o que ensinar em cada fase de desenvolvimento cognitivo, dando ênfase a uma abordagem dialógica, com utilização de jogos, e saberes profissionais referentes à organização de sala de aula em grupos.

Reforçamos que as publicações do LC foram utilizadas como um manual pedagógico para as professoras do CPII, determinando diretrizes para a produção do plano de ensino do colégio. Ramos (2012) afirma que o Pedrinho elaborava atividades fundamentadas nas orientações de Noronha, em lugar de utilizar livros didáticos.

Em suma, Noronha por conta de sua expertise possibilitou a sistematização e objetivação de saberes docentes que consideravam situações adequadas às fases do desenvolvimento cognitivo dos alunos, além de propostas funcionais, como o cálculo mental, resolução de atividades através de jogos e concursos, e saberes referentes à forma de organização de uma sala de aula, de acordo com os estudos da psicologia e da pedagogia.

Referências

CORREIA, Carlos Eduardo Felix. O estruturalismo em livros didáticos: SMSG e Matemática - curso moderno. 2015. 212 f. Tese (Doutorado em Educação matemática) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Rio Claro, 2015.

CRESPO, Regina Márcia Gomes. Educação pública fluminense pós-fusão dos estados do Rio de Janeiro e da Guanabara: uma análise da política educacional do governo Faria Lima, 1975-1979. 2016. 236 f. Tese (Doutorado em Sociologia Política ) – Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Campos do Goytacazes, 2016.

DIENES, Zoltan Paul. A exploração do espaço. São Paulo: EPU, 1974.

DIENES, Zoltan Paul. As seis etapas do processo de aprendizagem em matemática. São Paulo: Herder, 1972.

DIENES, Zoltan Paul. Lógica e jogos lógicos. 3. ed. São Paulo: EPU, 1976.

DIENES, Zoltan. Paul. Conjuntos, números e potências. 3. ed. São Paulo: EPU, 1977.

FARIA, Lia; LOBO, Yolanda. Memórias e discursos - a escola fluminense pós-fusão (1975-1983). Cadernos de História da educação, v. 4, p. 103-114,jan./mar. 2005. Disponível em: http://www.seer.ufu.br/index.php/che/article/view/389/370. Acesso: 18 abr. 2021.

FRANÇA, Denise Medina; MACIEL, Paulo Roberto Castor. Diva Noronha: Uma expert da educação para séries iniciais no período do Movimento da Matemática Moderna (1975-1987). Revista de Matemática, Ensino e Cultura, v.15, p.70 - 91, 2020.

HOFSTETTER, Rita; SCHNEUWLY, Bernard. Penetrar na verdade da escola para ter elementos concretos de sua avaliação: a irresistível institucionalização do expert em educação (século XIX e XX). In: HOFSTETTER, Rita; VALENTE, Wagner Rodrigues(org.). Saberes em (trans)formação: tema central da formação de professores. São Paulo, SP: Editora Livraria da Física, 2017.

NORONHA, Diva Maria Bretas de. Live com Diva Noronha-Ghemat-Rio. Youtube. 30 dez. 2020. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Elv8XvYhbk8&feature=youtu.beManuela. Acesso em: 11 out. 2021.

RAMOS, Gloria Maria Alves. Uma história do ensino da matemática nas séries iniciais do Colégio Pedro II. 2012. Tese (Doutorado em Educação Matemática) - Universidade Bandeirante de São Paulo, São Paulo, 2012.

SALVADOR, Marcelo Ferreira Martins. O Ensino de aritmética na Escola normal da cidade do Rio de Janeiro: 1889-1932. Tese. (Doutorado em Educação Matemática) - Universidade Anhanguera de São Paulo, São Paulo, 2017. Disponível em:

https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/213282. Acesso em: 11 out. 2021.

VALENTE, Wagner Rodrigues. Que matemática para formar o futuro professor? História do saber profissional do professor que ensina matemática. Revista Exitus, v. 9, n. 2, p. 15-25, abr./jun., 2019.

VILLELA, Lúcia Maria Aversa et al. Os experts dos primeiros anos escolares: a construção de um corpo de especialistas no ensino de matemática, 1930-1970. In: PINTO, Neuza Bertoni; VALENTE, Wagner Rodrigues (Org.). Saberes elementares matemáticos em circulação no Brasil: dos documentos oficiais às revistas pedagógicas, 1890-1970. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2016. p. 245-292.

Documentos consultados

COLÉGIO PEDRO II. Plano Geral de Ensino do 1º segmento do ensino Fundamental. Rio de Janeiro: Ed. Pedro II, 1987.

GUANABARA. Programa para o Curso Primário do estado da Guanabara. 6. ed. Rio de Janeiro: 1965. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/134100. Acesso: 16 fev. 2021.

NORONHA, Diva Maria Bretas. Currículo Vitae. Rio de janeiro, 1990. (mimeo). Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/220200. Acesso: 18 fev. 2021

RIO DE JANEIRO. Secretaria municipal de educação e cultura. Laboratório de currículo. Reformulação de currículos: Síntese. Niterói: Imprensa Oficial, 1976:

RIO DE JANEIRO. Secretaria municipal de educação e cultura. Laboratório de currículo. Caderno Pedagógico - O princípio de produtividade nas classes de alfabetização- V 5. Brasília: MEC-FENAME, 1980a. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/221421. Acesso em: 28 abr. 2021

RIO DE JANEIRO. Secretaria municipal de educação e cultura. Laboratório de currículo. Caderno Pedagógico - Iniciação Escolar v-6. MEC-FENAME, 1980b. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/221423. Acesso: 16 fev. 2021

RIO DE JANEIRO. Secretaria municipal de educação e cultura. Laboratório de currículo. Reformulação de currículos: Iniciação escolar e alfabetização. Subsídios teóricos e sugestões de atividades. 2. ed. Brasília: MEC-FENAME, 1981a. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/220176. Acesso: 16 fev. 2021

RIO DE JANEIRO. Secretaria municipal de educação e cultura. Laboratório de currículo. Reformulação de currículos: 1ª e 2ª séries. Subsídios teóricos e sugestões de atividades. 2. ed. Brasília: MEC-FENAME, 1981b.

RIO DE JANEIRO. Secretaria municipal de educação e cultura. Laboratório de currículo. Reformulação de currículos: 3ª série. Subsídios teóricos e sugestões de atividades. 2. ed. Brasília: MEC-FENAME, 1981c.

RIO DE JANEIRO. Secretaria municipal de educação e cultura. Laboratório de currículo Reformulação Curricular de Matemática do 1ª a 5ª série- V 9, 1982. Disponível em:

https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/220199. Acesso em: 3 maio 2021.

Notas

[1] A biografia de Noronha foi produzida a partir da síntese da entrevista elaborada por Ramos com Noronha em julho de 2011 juntamente por pesquisas na Hemeroteca Nacional e entrevista concedida ao Grupo de Pesquisa de História da Educação Matemática Rio (GHEMAT-Rio) em 19 de dezembro de 2020.

[2] França (2019) destaca que o ensino de matemática nas séries iniciais preconizadas pelo MMM defendia que a disciplina deveria ser “um sistema fechado”, utilizando a Teoria dos Conjuntos como elemento de unificação da abordagem das estruturas matemáticas. Baseada no estruturalismo e no rigor algébrico, com linguagem própria, terminologia e símbolos. Além disso, a influência da introdução de conceitos abstratos era dada pelas ideias de Jean Piaget (Psicologia Genética) e Zoltan Dienes (Pedagogia).

[3] O curso de Matemática foi extinto na PUC-Rio e os alunos foram realocados em outras universidades (1961).

[4] Salvador (2013) afirma que a Universidade Santa Úrsula aglutinou professores na discussão sobre educação matemática, sendo considerada um polo na área. Talvez esta referência possa ser explicada pelo fato de em 1976, cerca de vinte professores, dentre eles Maria Laura Mouzinho Leite Lopes, José Carlos Melo e Souza, Moema Sá Carvalho, Anna Averbuch, Franca Cohen Gottlieb e a professora Estela Kaufman, criaram o Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Matemática (GEPEM).

[5] Ver Curriculum vitae Diva Noronha. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/220200.

[6] A matemática e pedagoga, Frédérique Papy-Lenger (1921-2005) nasceu em 8 de dezembro. Junto com seu marido Georges Papy (1920-2011), trabalhou na reforma da pedagogia da matemática desde meados da década de 1950. Entre 1963 e 1966, publicaram um programa pedagógico de seis volumes para matemática moderna, em que propunham unificar os principais temas do programa com base na teoria dos conjuntos, no conceito de função e nas estruturas algébricas. Disponível em: https://mujeresconciencia.com/2018/12/08/frederique-papy-lenger-matematica/. Acesso em: 12 jun. 2019.

[7] Para compreender melhor as mudanças ocorridas no espaço geográfico do que significou e hoje significa Estado do Rio de Janeiro: de 1891 a 1960, a cidade do Rio de Janeiro denominava-se Distrito Federal, de 1960 até 1974, Estado da Guanabara e, finalmente, a partir de 1974 houve a fusão do Estado da Guanabara com o Estado do Rio de Janeiro, passando a ser o Estado do Rio de Janeiro. Ver Villela et al. (2016).

[8] Primeira Diretora do Laboratório de Currículo do Rio de Janeiro, (CRESPO, 2016).

[9] Atual Universidade do Grande Rio (Unigranrio)

[10] O curso aconteceu entre 1985 e 1986 intitulado: "Conteúdos e Métodos de Matemática" e acompanhou a atuação dos professores de C. A. (classes de iniciação) a 4ª série do Colégio Pedro II. Foi no período deste curso que Noronha juntamente com as cursistas elaborou o Plano Geral de Ensino (PGE) de matemática do primário do Colégio “Pedrinho” (RAMOS, 2012).

[11] Altos índices de evasão escolar (81%), repetência nas séries iniciais (30%), déficit de 8 mil professores, 320 mil crianças sem escolas, inadequação da formação do professor, inadaptação de métodos e programas de ensino para atender ao novo público escolar. (FARIA; LOBO, 2005)

[12] Fundadora da Fundação Centro Educacional de Niterói, Inspetora Federal de Ensino, autora de livros didáticos e professora com vasta experiência em educação e em cursos de aperfeiçoamento para professores do ensino médio do Estado da Guanabara (SADEM), que funcionava nas dependências do Instituto de Educação do Rio de Janeiro. (FRANÇA; MACIEL, 2020).

[13] Nas séries iniciais, Noronha trabalhou com: Leila Pereira Pinto Alcure, Jacqueline Castro, Maria José Araujo Montes e Luis Antonio Garcia. A equipe responsável pelas propostas direcionadas ao segundo segmento do ensino fundamental (hoje do 6º ao 9º ano) contou com a presença de José Guilherme Peixoto Barbosa e Estela Kauffman Fainguelernt.

[14] Para esta pesquisa foram analisados os documentos contidos no Repositório da UFSC.

[15]Por conta da pandemia de coronavírus ficamos impossibilitados de acessar todas as publicações. Nos documentos: RIO DE JANEIRO (1976, 1981b, 1981c), tivemos acesso apenas a fragmentos e eles ainda não estão no Repositório da UFSC.

[16] Ver França (2019)

[17]De acordo com a concepção estruturalista: (i) a matemática é a ciência da estrutura, isto é, o objeto de estudo da matemática são as estruturas: e (ii) os objetos matemáticos, como números, funções etc., não são nada além de posições nessas estruturas e são determinados apenas por suas relações uns com os outros dentro dessas estruturas. Sendo assim, as teorias matemáticas não tratam das qualidades (ou propriedades) dos objetos como as dos números naturais por exemplo, mas sim descrevem as propriedades estruturais de seus respectivos domínios (CORREIA, 2015).

[18]GUANABARA (1965).

Denise Medina França

Glorya Maria Alves Ramos