JOSÉ RIBEIRO ESCOBAR
JOSÉ RIBEIRO ESCOBAR (1887-1938)
O professor José Ribeiro Escobar “[...] nasceu em 17 de setembro de 1887, no Vale de Santana de Parnaíba/SP e faleceu em 1938 aos 51 anos” (CAMPOS, 2018, p. 20). A respeito de sua trajetória profissional pode-se destacar que estudou na Escola Normal de São Paulo onde se formou no ano de 1903 e começou sua carreira docente em 1904
[...] como professor complementar em Cravinhos [...]; em 1905 passa a atuar como professor do quarto ano da Escola Complementar de Itapetininga; sete meses depois, em 1906 foi removido para o Grupo Escolar de São Simão [...] em julho de 1908 prestou concurso para uma cadeira na Escola Complementar de Itapetininga, sendo classificado em primeiro lugar (CAMPOS, 2018, p. 29).
Pelo excerto, é possível constatar que a trajetória profissional do professor Escobar começa no início do século XX e pouco tempo depois de formado, já estava atuando como professor complementar. Na cronologia apresentada por Campos (2018, p.135) nota-se que foi no ano de 1921 que Escobar ingressou como professor da cadeira de Matemática na Escola Normal de São Paulo.
Um último ponto biográfico da trajetória intelectual de Escobar que merece destaque neste texto a partir da pesquisa de Campos (2018), refere-se a sua vasta produção voltada para o ensino, especialmente, o ensino de matemática. A autora, ao mostrar uma cronologia de Escobar, arrolou ao todo 46 publicações entre os anos de 1913 e 1934, no entanto, vale ressaltar que no rol apresentado, não constam os dois programas de ensino que são apresentados nas linhas que se seguem deste texto.
A partir do final do século XIX, com a criação dos grupos escolares, o estado de São Paulo se torna referência “[...] devido a seu pioneirismo na tentativa de inovar métodos de ensino e de racionalizar processos administrativos” (CAVALIERE, 2003, p. 27), principalmente no que se refere ao ensino intuitivo.
Com a virada do século começam a circular discursos que ao contrário do método intuitivo[1], buscam colocar a criança como central no processo de aprendizagem. Nesse contexto, começam a circular ideias a respeito do método de ensino ativo[2], que embora não fosse totalmente antagônico ao método intuitivo, traz aproximações com os discursos provenientes da Escola Nova[3] (PITALSSILGO, 2012).
Desse modo, a partir do levantamento da produção de Escobar feito por Campos (2018), é possível destacar que ele começa a publicar no ano de 1913, com foco ainda no ensino pelo método intuitivo e vai atualizando seus discursos de acordo com as mudanças educacionais que vão acontecendo ao longo dos anos. Exemplo disso, pode ser lido em sua última obra publicada em 1934 e intitulada A construção científica dos programas – I parte – o problema teórico: As bases psico-sociológicas dos programas, (ESCOBAR, 1934) <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/201665>, na qual toma para embasar seu discurso uma obra que, conforme aponta Marques (2018), foi uma referência da pedagogia científica: Como se ensina a aritmética de Faria de Vasconcelos (1933).
Entre o intuitivo e a pedagogia científica, no início da década de 1920, época em que ingressou na Escola Normal de São Paulo, Escobar torna-se um dos grandes divulgadores do ensino ativo no Brasil (CAMPOS, 2018). É dessa posição de formador de professores no curso normal e de divulgador do ensino ativo que Escobar é tomado neste verbete como um expert em ensino de matemática como apresentado na sequência.
Autor de diversos artigos em revistas paulistas, como a Revista de Ensino e a Revista Nacional, com seu ingresso como professor da Escola Normal de São Paulo, Escobar estava qualificado para resolver uma demanda imposta aos professores das escolas normais paulistas que era a elaboração de programas de formação de professores de suas respectivas cadeiras.
A respeito disso, o artigo 253 do Decreto nº. 3.356, de 31 de maio de 1921 <http://dobuscadireta.imprensaoficial.com.br/default.aspx?DataPublicacao=19210605&Caderno=Diario%20Oficial&NumeroPagina=3591>, determinou que os
[...] programas destas cadeiras e aulas serão casualmente organizados em lições pelos respectivos professores, de acordo com as bases estabelecidas no Capítulo III deste regulamento e entregues até 15 dias antes da abertura das aulas ao diretor da escola, que os submeterá ao Secretário do Interior para o fim de os aprovar ou rejeitar se observaram, ou não, unidade fundamental em todas as escolas, continuidade com os programas das complementares do ano anterior e se forem ou não exequíveis (SÃO PAULO, 1921, p. 3067).
Dessa forma, tem-se que os professores de cada cadeira do curso dos cursos normais paulistas, receberam a incumbência de resolver a demanda da elaboração de programas de formação. Assim, a Escobar como professor de Matemática da Escola Normal de São Paulo, coube a elaboração do programa de 1922 <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/201429>.
Esse programa está dividido em três grandes blocos com aritmética, álgebra e geometria e é possível constatar dentre outras coisas, que o autor tentou articular os saberes do campo disciplinar com saberes vindos das ciências da educação, a respeito disso, veja-se por exemplo, os três pontos introdutórios do programa:
1-Duplo objeto dos conhecimentos humanos. A gênese dos conhecimentos: empirismo, ciência e filosofia. 2- Métodos e processos. Classificação das ciências. O raciocínio e a matemática. 3- O fim da educação. O Aprendizado ativo. O valor do hábito (ESCOBAR, 1922, p. 1).
Nota-se que nas primeiras aulas, o foco de trabalho não está em saberes disciplinares do campo matemático, mas em saberes voltados para a educação. Nesse programa, Escobar, dentre outros pontos, deu destaque ao aprendizado ativo, que conforme já apontado, era uma de suas especialidades.
Entretanto, é preciso ressaltar, que a referência ao aprendizado ativo nesse programa, nada mais é que o cumprimento de uma demanda imposta pelo estado, pois no artigo 255 do já citado Decreto nº. 3.356 de 1921, estava posto que nas escolas normais do estado de São Paulo, os professores deveriam em suas aulas na medida do possível fazer uso do “[...] aprendizado ativo e individual do educando” (SÃO PAULO, 1921, p. 3607). O tema do aprendizado individual e ativo foi amplamente discutido por Escobar em um artigo publicado na Revista Nacional <https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/130585> editada em São Paulo no ano de 1921. Nesse artigo o autor esclarece que no
[...] aprendizado ativo e individual, a criança é que faz, observa, julga, raciocina, compara, generaliza, exercita a atenção e a vontade, constrói, produz. A ela – cabe a espontaneidade; ao mestre o ‘controle’, o guia.
No aprendizado ativo, a atenção assume suas formas mais enérgicas, porque é investigativa e construtiva e pode passar por todos os graus: o interesse, a reflexão, a aplicação, a meditação, a contenção, a contemplação. (ESCOBAR, 1921, p. 41).
Escobar (1921) defendeu que no aprendizado individual e ativo, todas as ações deveriam ser executadas pela criança, um indício de sua relação com as ciências da educação, mais particularmente com as discussões concernentes aos métodos ativos, entretanto, seu programa de (1922) apesar de na introdução fazer referência a esse aprendizado, tem um caráter mais voltado ao campo disciplinar, pois estava dividido em três blocos, nos quais Escobar (1922) deu destaque a saberes do campo matemático: aritmética, álgebra e geometria. Sendo assim, o primeiro bloco versava sobre a Apreciação geral do cálculo arithmético e apresentava 37 pontos relativos à aritmética, partindo de um posicionamento geral a respeito da matemática e indo até as progressões aritméticas; o segundo bloco, dedicado ao Cálculo Algébrico começava com noções algébricas preliminares indo até aplicações sociais do cálculo, que envolviam noções algébricas voltadas para o comércio; ao todo, o bloco dedicado à álgebra contemplava 34 pontos. Por fim, o último bloco intitulado Geometria, Escobar (1922) abordou inicialmente noções de extensão e geometria plana, e por fim, aspectos voltados à geometria espacial, com isso, ao todo ele tratou de 50 pontos da geometria.
Essa divisão em três blocos distintos, mostra que apesar da unificação das rubricas de aritmética, álgebra e geometria, provenientes da reforma Sampaio Dória (Lei nº. 1750, de 8 de dezembro de 1920 <http://dobuscadireta.imprensaoficial.com.br/default.aspx?DataPublicacao=19201211&Caderno=Diario%20Oficial&NumeroPagina=7657>; as disciplinas referentes a essas rubricas continuavam sendo trabalhadas de forma separada.
Outro programa elaborado por Escobar para a Escola Normal de São Paulo, intitulado: Bases para o programma de arithmetica e algebra da Escola Normal da Capital em 1926 <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/222246>; foi publicado no ano de 1927 no número 4 da revista O estímulo que era editada por alunos da Escola Normal de São Paulo. Esse programa, diferentemente do anterior, foca na aritmética e na álgebra, disciplinas que eram trabalhadas por Escobar. Aqui vale destacar que, conforme o Decreto nº. 3.858, de 11 julho de 1925<http://dobuscadireta.imprensaoficial.com.br/default.aspx?DataPublicacao=19250623&Caderno=Diario%20Oficial&NumeroPagina=4569>, havia duas cadeiras de Matemática na Escola Normal de São Paulo, uma que era responsável por aritmética e álgebra, e outra responsável por geometria plana e espacial.
Nesse programa também é possível, mesmo que de forma breve, verificar a presença do ensino individual e ativo; ao tratar das últimas considerações da parte que ele chama do fim utilitário do ensino de aritmética, Escobar afirma: “Pena é que a lei não dedicasse um ano inteiro somente para esta parte imprescindível na vida moderna, que é essencialmente ativa” (ESCOBAR, 1927, p. 3).
Em termos de organização, o programa de 1926 apresentava uma estrutura completamente diferente daquela do programa de 1922, que estava divido a partir das rubricas de aritmética álgebra e geometria; ou seja, estruturado a partir da lógica disciplinar. O programa de 1926, por sua vez, foi elaborado de acordo com o que Escobar denominou de quatro fins do ensino: utilitário, ornamental, profissional e educativo.
Por tratar especificamente da aritmética e da álgebra, em relação ao fim ornamental, Escobar se limitou apenas destacar que sua finalidade seria o desenvolvimento do espírito geométrico. Segundo ele, se relacionarmos
[...] a matemática aos mais belos ramos do conhecimento humano, numa erudição verdadeiramente cultural, colimaremos o fim decorativo, que se não deve negligenciar na escola, a fim de não nos oporem o ‘esprit de finesse’ ao espírito geométrico. O nosso programa não olvidará o fim ornamental do ensino matemático, para a formação dos espíritos cintilantes (ESCOBAR, 1927, p. 3).
Uma outra finalidade do ensino de matemática apresentada por Escobar nesse programa foi a utilitária; a respeito dela, Ferreira (2019) constatou que apesar de estar relacionada ao ensino ativo, no programa ela tinha um caráter mais disciplinar. As finalidades educativa e profissional, por sua vez, estavam relacionadas à formação profissional do professor.
Com relação ao fim educativo, Escobar (1927) deu ênfase a matemática como meio de desenvolvimento das faculdades mentais e, segundo analisou Ferreira (2019), nesse fim educativo proposto,
[...] a educação dos sentidos no fim educativo cumpre o papel de munir os futuros professores primários de ferramentas que por meio dos sentidos permitissem trabalhar aritmética e álgebra de uma forma concreta por meio de materiais construídos para o ensino de vários tipos de medidas (FERREIRA, 2019, p. 41).
No fim profissional, um dos destaques feitos por Escobar (1927) foi o de que
O programa poderá mesmo reservar algumas lições especiais para a metodologia da matemática no curso primário. O fato do especialista de didática vir dar o mesmo assunto, não obsta a que o especialista de matemática prepare o terreno, em colaboração cordial, pois todos os esforços devem ser convergentes para a formação do futuro educador. (ESCOBAR, 1927, p. 3-4).
Escobar (1927), propôs uma articulação com o programa da cadeira de Didática de modo que os docentes das duas disciplinas pudessem trabalhar em colaboração no que se refere a metodologia da matemática. No programa da cadeira de Didática da Escola Normal de São Paulo para o ano de 1926 <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/188033> escrito no final de 1925 pelo professor Gastão Strang, foi dado o seguinte destaque em relação à metodologia da aritmética[4]:
Metodologia da Aritmética (12 aulas): utilidade prática e fins educativos; o ensino concreto do cálculo e seu limite; material didático; exercícios práticos, orais e escritos, uso da carta de Parker; seriação dos problemas, caderno do professor; cálculo mental e rápido; o ensino das frações e do sistema métrico; a logicidade, sua importância na escola primária (STRANG, 1925, p. 6, grifo do autor).
O fragmento retirado do programa de Didática, mostra que na metodologia da aritmética ainda estavam em circulação saberes voltados ao ensino intuitivo por meio das cartas de Parker. Além disso, havia no programa de Didática, resquícios da pedagogia científica como a seriação dos problemas (FERREIRA; VALENTE, 2020).
Para além desses aspectos, ao propor no fim profissional uma aproximação com o programa de Didática no que se refere à metodologia da aritmética, Escobar (1927) colocou em diálogo saberes de naturezas distintas, envolvendo didática do campo disciplinar matemático e ciências da educação.
Assim, Escobar foi tratado como expert nesse texto pela produção de saberes voltados a formação de professores que ensinaram matemática no início do século XX. Do lugar de professor, e de autor de programas de ensino para a Escola Normal de São Paulo, elaborou dois programas nos quais, dentre outras coisas, articulou saberes advindos das Ciências da Educação e da Matemática e tratou do método de ensino ativo, um dos aspectos de sua expertise profissional.
Referências
CAMPOS, Ana Maria Antunes de. José Ribeiro Escobar: trajetória intelectual e profissional (1903 -1938). 2018. 157 p. Dissertação (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de São Paulo, Guarulhos, 2018.
CAVALIERE, Ana Maria. Entre pioneirismo e impasse: a reforma paulista de 1920. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 29, n. 1, p. 27-44, jan./jun., 2003. Disponível em <https://www.scielo.br/pdf/ep/v29n1/a03v29n1>. Acesso em 13 abr. 2021.
FERREIRA, Jefferson dos Santos. Apropriações do método intuitivo de Pestalozzi para o ensino de saberes elementares matemáticos em periódicos brasileiros do final do século XIX e início do século XX. 2017. 141 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) – Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, 2017.
FERREIRA, Jefferson dos Santos. Os fins do ensino de matemática na proposta de José Ribeiro Escobar para o programa de aritmética e álgebra da Escola Normal de São Paulo, 1926. Revista de História da Educação Matemática, São Paulo, v. 5, n. 1, p. 34-48, maio 2019. Disponível em: <http://www.histemat.com.br/index.php/HISTEMAT/article/view/250/192>. Acesso em: 24 abr. 2021.
FERREIRA, Jefferson dos Santos; VALENTE, Wagner Rodrigues. Os programas da cadeira de Didática das escolas normais: a aritmética a ensinar e a aritmética para ensinar – São Paulo, 1926. In: MENDES, I. A.; STAMATTO, M. I. (org.). Escolas normais do Brasil: Espaços de (trans)formação docente e produção de saberes profissionais. São Paulo: Livraria da Física, 2020. p. 347-372.
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Fontes consultadas
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VASCONCELOS, António de Sena Faria de. Como se ensina aritmética. Lisboa: Livraria Clássica Editora, 1933. (Biblioteca de cultura pedagógica).
Notas
[1] Do ponto de vista de uma matriz pestalozziana o método intuitivo “[...] pode ser caracterizado como um processo de desenvolvimento da criança como um todo, ou seja, partindo dos princípios elementares elencados por ele, a saber, número, forma e palavra e da sua relação com as faculdades e capacidades, de maneira gradual e intuitiva, a criança não só aprenderia como estaria sendo preparada para a vida” (FERREIRA, 2017, p. 60).
[2] Conforme Pintassilgo (2006, p. 197) “O ‘método activo’ tem, ainda, como finalidade, na opinião de Lima (1921), o integral e ‘natural desenvolvimento’ da criança, respeitando plenamente a ‘liberdade de seus interesses’, para além da sua ‘espontaneidade’ e ‘iniciativa [...] É Rousseau o verdadeiro percursor mítico de toda a inovação pedagógica [....] que é atribuída a origem do ‘método activo’, ainda que, nota Lima, com as correções introduzidas pela ‘psico-pedagogia’”.
[3] Trata-se de um “[...] movimento disposto a concretizar as bases da educação moderna, nos meios, nacionais, mediante integração da pedagogia com campos do saber em franco desenvolvimento: Sociologia, Higiene, Biologia e Psicologia” (MONARCHA, 2008, p. 11).
[4] Strang versou sobre as metodologias de todas as matérias do curso primário, inclusive a metodologia da geometria, que não foi trazida para este texto pelo fato de que Escobar (1927) tratou especificamente de aritmética e álgebra.
Jefferson dos Santos Ferreira